MobEtAf

Le paysage éducatif mondial s’est forte­ment trans­formé au cours de la dernière décennie (Giband, 2021). Il a notam­ment vu éclore, en plus des tradi­tion­nels espaces domi­nants de l’éducation (Amérique du Nord et Europe), de nouveaux pôles de l’enseignement supé­rieur (Meus­burger et al., 2018 ; Leclerc-Olive et al., 2011). Pour la plupart, ces nouveaux pôles se situent dans les pays du Sud, là où la demande scolaire est la plus forte (Efio­nayi et Piguet, 2014 ; Hénaff et Lange, 2011). Dans un contexte de compé­ti­tion univer­si­taire inter­na­tio­nale (Musselin, 2017), l’émergence de ces nouveaux pôles de forma­tion permet de recon­si­dérer les tradi­tion­nelles oppo­si­tions Nord/​Sud en matière d’éducation (Terrier, 2009). Ainsi, ces espaces deviennent attrac­tifs pour les étudiants inter­na­tio­naux qui ne doivent plus systé­ma­ti­que­ment se rendre dans les grandes univer­sités des pays déve­loppés pour suivre des cursus jugés de qualité. En consé­quence, les circuits de forma­tions se sont large­ment diver­si­fiés. Si l’Asie fait figure d’espace pion­nier en la matière, avec le déve­lop­pe­ment de grands campus en Malaisie ou encore à Singa­pour (Knight, 2014), l’Afrique voit elle aussi émerger de nouveaux pôles éduca­tifs à dimen­sion régio­nale voire conti­nen­tale, alors qu’elle a pour le moment fait l’objet d’un moins grand nombre de travaux. Dans un contexte qui prévoit une très forte crois­sance démo­gra­phique et un besoin accru en forma­tion sur le conti­nent^[1]D’après les données de la Banque mondiale, la demande d’éducation tertiaire a davan­tage cru en Afrique que dans le reste du monde : 4,3 % par an entre 1970 et 2013, contre 2,8 % en moyenne (Darvas et al., 2017)., cette ques­tion de la recom­po­si­tion des espaces étudiants en Afrique s’avère pour­tant cruciale à investiguer.

Cette nouvelle confi­gu­ra­tion redes­sine la carte des circuits tradi­tion­nels des mobi­lités étudiantes afri­caines. Depuis les indé­pen­dances, les routes étudiantes se diri­geaient majo­ri­tai­re­ment vers les pays du Nord (Tarra­delas et Land­me­ters, 2021) : en Europe, en URSS durant la Guerre froide (Smir­nova et Rillon, 2017 ; Yengo et de Saint Martin, 2017), puis en Amérique du Nord (Mary, 2014a). Les parcours migra­toires étudiants se sont ensuite complexi­fiés avec l’émergence de nouveaux pôles d’attraction comme la Chine ou encore la Turquie (Li, 2018 ; Angey-Sentuc, 2015). Ce « marché mondial de l’éducation » (Foegle, 2013, p. 16), qui cherche à attirer des étudiants afri­cains, s’étend désor­mais à l’échelle du conti­nent. Deux pôles ont plus préco­ce­ment émergé : les pays du Maghreb (Mazzella, 2009 ; Ngwé, 2014 ; Touré, 2014) et l’Afrique du Sud (Lee et Sehoole, 2015). Jusqu’aux années 2010, face à un système d’enseignement supé­rieur local plutôt perçu comme répulsif, notam­ment en Afrique de l’Ouest fran­co­phone (Mary, 2014b ; Makosso, 2006 ; Bian­chini, 2000), cette recon­fi­gu­ra­tion concur­ren­tielle des espaces de forma­tion diri­geait donc large­ment les flux étudiants hors de leur région d’origine.

Cepen­dant, l’émergence récente de zones géogra­phiques dédiées à l’éducation et à la forma­tion et regrou­pant sur un même lieu diffé­rents établis­se­ments d’enseignement supé­rieur à la fois locaux et étran­gers, a contribué à renforcer profon­dé­ment l’offre éduca­tive dans les pays du Sud, et notam­ment en Afrique (Knight, 2018). Ces zones, parfois dénom­mées « hubs éduca­tifs » ou encore « zones d’éducation trans­na­tio­nale » ont voca­tion à mieux arrimer les pays qui les accueillent à « l’économie du savoir » promue par les orga­ni­sa­tions inter­na­tio­nales dans le but de créer des terri­toires de l’innovation sources de crois­sance écono­mique (Gron­deau, 2018)^[2]Ainsi, à titre d’exemple, la ville de Dubaï dispose aujourd’hui d’un campus urbain dénommé « Academic City » qui regroupe diffé­rentes univer­sités, écoles et centres de recherche émiratis et inter­na­tio­naux (notam­ment améri­cains, anglais, austra­liens et fran­çais).. Ces zones parti­cipent actuel­le­ment à ce que certains auteurs nomment une « régio­na­li­sa­tion » des mobi­lités étudiantes, liée à l’émergence de pôles éduca­tifs à rayon­ne­ment régional (Erlich et al., 2021). De tels hubs régio­naux se sont récem­ment créés dans les pays du Maghreb, au Maroc et en Tunisie (Mazzella, 2017), mais plus récem­ment encore, de nouveaux pôles voient le jour en Afrique de l’Ouest fran­co­phone, à l’image du « Campus franco-séné­ga­lais » (CFS) dans la ville nouvelle de Diam­niadio, près de Dakar. Face au renfor­ce­ment des mobi­lités acadé­miques Sud-Sud (Eyebiyi et Mazzella, 2014), ce projet de recherche souhaite inves­ti­guer les nouveaux espaces des migra­tions inter­na­tio­nales pour études en Afrique de l’Ouest. Le déve­lop­pe­ment d’une nouvelle offre éduca­tive sur place procède en effet d’un renou­vel­le­ment des oppor­tu­nités de mobi­lités à l’intérieur de l’espace régional ouest-afri­cain. En 2020, en Afrique subsa­ha­rienne, les mobi­lités étudiantes intra-régio­nales repré­sen­taient un quart des mobi­lités sortantes et plus des deux tiers des mobi­lités entrantes^[3]Campus France, Chiffres clés, 2020.. Le Sénégal est à cet égard un poste d’observation parti­cu­liè­re­ment perti­nent. Ces dernières années, son système d’enseignement supé­rieur a connu d’importantes trans­for­ma­tions (Goudiaby, 2014) et il est l’un des seuls pays d’Afrique subsa­ha­rienne dans lequel les mobi­lités entrantes pour études dépassent le nombre de mobi­lités sortantes^[4]En 2017, alors que 12 815 étudiants séné­ga­lais partaient étudier hors du pays, 15 535 étudiants venaient étudier au Sénégal, d’après les données de l’Institut statis­tique de l’Unesco. Source : Campus France, Mobi­lités et coopé­ra­tions univer­si­taires en Afrique subsa­ha­rienne, 2019, p. 10.. Par ailleurs, le Sénégal est le troi­sième pays d’Afrique subsa­ha­rienne et le premier d’Afrique de l’Ouest en termes de nombre d’étudiants inter­na­tio­naux accueillis^[5]Avec 18 000 étudiants accueillis en 2018. Campus France, Chiffres clés, 2021.. Le projet souhaite ainsi comprendre les effets qu’ont eu la recom­po­si­tion de l’offre d’enseignement supé­rieure locale sur les mobi­lités étudiantes à l’intérieur de l’espace fran­co­phone ouest-afri­cain. Si des études existent déjà sur les pôles plus anciens implantés au Maghreb, il n’existe pour le moment pas de travaux sur ces nouveaux pôles éduca­tifs, créés notam­ment au Sénégal, et qui ont voca­tion à attirer des étudiants de la sous-région, voire au-delà.

Les recom­po­si­tions de l’internationalisation des forma­tions et leurs effets sur les mobi­lités étudiantes
Si les desti­na­tions tradi­tion­nelles des Nords se main­tiennent encore en partie^[6]Plus des trois quarts des étudiants subsa­ha­riens étudient hors du conti­nent, et les premiers pays d’accueil sont les suivants : France (12 % des effec­tifs), États-Unis (10 %), Afrique du Sud (9 %), Royaume-Uni, Malaisie et Canada (avec 5 % chacun). Source : Campus France, Chiffres clés, 2021., les mobi­lités acadé­miques semblent se renforcer depuis une quin­zaine d’années entre les Suds, même si nous ne dispo­sons que d’informations parcel­laires, en parti­cu­lier en ce qui concerne l’Afrique fran­co­phone. Ce renfor­ce­ment trouve notam­ment son origine dans un contexte d’internationalisation crois­sante de l’enseignement supé­rieur à travers le monde. Ainsi, parmi les diffé­rentes dyna­miques obser­vées, on trouve la délo­ca­li­sa­tion de l’offre de forma­tion d’universités à l’étranger. Suivant une logique initiée par les grandes univer­sités anglo-améri­caines, les univer­sités fran­çaises créent aujourd’hui des campus délo­ca­lisés dans les Suds (notam­ment en Côte d’Ivoire, au Came­roun, au Gabon, au Bénin et en Afrique du Sud pour ce qui est de l’Afrique subsa­ha­rienne). À ce titre, le déve­lop­pe­ment du nouveau Campus franco-séné­ga­lais (CFS) évoqué plus haut est emblé­ma­tique de ce processus de déve­lop­pe­ment d’une offre de forma­tion fran­çaise en Afrique : des univer­sités fran­çaises (Univer­sité Paris Dauphine, Cergy-Paris Univer­sité, Univer­sité de Bretagne Sud, Univer­sité de la Rochelle, etc.) et des grandes écoles (école d’ingénieur INSA, le Conser­va­toire National des Arts et Métiers, etc.) se sont implan­tées dans la banlieue de Dakar, « au plus près » des étudiants. Le projet souhaite s’intéresser aux étudiants inter­na­tio­naux inscrits dans les forma­tions propo­sées par le CFS et souhaite répondre à une première série de ques­tions : de quels pays viennent ces nouveaux étudiants ? Quels nouveaux circuits de mobi­lités dessinent ces migra­tions pour études au Sénégal ? L’internationalisation sur place est-elle un « signe d’excellence » pour ces étudiants (Niane, 1992) ou au contraire une oppor­tu­nité par défaut, faute d’avoir eu la possi­bi­lité d’émigrer ailleurs (Bréant, 2018 ; Chabre, 2021) ? Par ailleurs, ce projet inter­ro­gera les effets du déve­lop­pe­ment d’une nouvelle offre de forma­tion fran­çaise au Sénégal sur les migra­tions étudiantes vers la France. Autre­ment dit, cette offre locale diminue-t-elle les départs vers la France^[7]Dans une logique proche de celle du co-déve­lop­pe­ment, qui vise à proposer des alter­na­tives loca­li­sées et ainsi à freiner l’émigration (Daum, 2007 ; Kabbanji, 2013b). ou bien stimule-t-elle au contraire les départs au cours des cursus ? Plus encore, constitue-t-elle un redé­ploie­ment dans les pays d’origine des logiques de sélec­tion des étudiants inter­na­tio­naux déjà à l’œuvre en France ces dernières années (Blan­chard et al., 2020 ; Chauvel et Hugrée, 2019) ?

Le Sénégal constitue égale­ment un « pays-clé^[8]Selon une enquête menée en 2019 par la Commis­sion Afrique du Forum de Campus France, le Sénégal est le pays d’Afrique subsa­ha­rienne qui concentre le nombre le plus impor­tant de coopé­ra­tions avec des établis­se­ments fran­çais. Source : Campus France, Mobi­lités et coopé­ra­tions univer­si­taires en Afrique subsa­ha­rienne, 2019, … Lire la suite » illus­trant ces processus d’internationalisation puisque son offre délo­ca­lisée ne se limite plus seule­ment aux forma­tions « répu­tées » des pays du Nord, dont la France, mais inclut égale­ment des forma­tions issues d’autres Suds. À Dakar, par exemple, l’annexe d’une univer­sité privée liba­naise (« Euromed ») s’est implantée en 2008 et elle accueille majo­ri­tai­re­ment des étudiants inter­na­tio­naux issus d’autres pays ouest-afri­cains, dont une part impor­tante d’étudiants togo­lais^[9]Sur la base d’un premier terrain explo­ra­toire mené en 2018 avec Lama Kabbanji, mais qui n’a pas encore fait l’objet de publi­ca­tion (présen­ta­tion à des sémi­naires unique­ment).. Ce projet de recherche souhaite inves­ti­guer ce campus installé dans la capi­tale séné­ga­laise et mieux comprendre les réseaux migra­toires qui alimentent notam­ment cette univer­sité, et plus large­ment enri­chir le champ de recherche encore embryon­naire sur l’externalisation des systèmes de forma­tion issus de pays du Sud.

Enfin, le Sénégal comp­tait plus de 162 000 étudiants en 2018, dont près de 50 000 inscrits dans des établis­se­ments privés. Afin de mieux saisir le rôle des Suds dans cette régio­na­li­sa­tion de la forma­tion et dans les recom­po­si­tions des mobi­lités qu’elle induit, ce projet inves­ti­guera en dernier lieu l’un de ces établis­se­ments privés qui cherchent parti­cu­liè­re­ment à attirer des étudiants venus de tout le conti­nent. C’est par exemple le cas de l’École Inter-États des Sciences et Méde­cine Vété­ri­naires (EISMV) de Dakar, qui se décrit comme une école « à voca­tion panafri­caine », et s’organise depuis 1961 autour de 14 pays membres et accueille aujourd’hui des étudiants de 22 natio­na­lités d’Afrique de l’Ouest et d’Afrique centrale, principalement.

Les inter­mé­diaires des migra­tions étudiantes
Dans le cadre de la mise en place d’une logique de marché global de l’enseignement supé­rieur (Verger et al., 2016), l’attraction d’étudiants étran­gers est aujourd’hui un gage de revenus supplé­men­taires pour les établis­se­ments de forma­tion (Garneau et Mazzella, 2013). Le recru­te­ment d’étudiants inter­na­tio­naux constitue à ce titre à la fois un champ de recherche en plein déve­lop­pe­ment, mais aussi une « indus­trie émer­gente de la migra­tion », nourrie par le travail d’intermédiaires pour le recru­te­ment de candi­dats dans des univer­sités souvent privées (Mary, 2020 ; Baas, 2019 ; Robinson-Pant et Magyar, 2018 ; Huang et al., 2016). Comment s’opèrent les recru­te­ments d’étudiants inter­na­tio­naux ? Ces recru­te­ments sont-ils insti­tu­tion­na­lisés ? Comment s’insèrent-ils dans des réseaux migra­toires préexis­tants ? Le projet souhaite creuser ce pan de la recherche sur le terrain séné­ga­lais, et en parti­cu­lier sur l’espace du Campus franco-séné­ga­lais, pour comprendre comment les projets de mobi­lités étudiantes se forgent en arti­cu­lant les aspi­ra­tions indi­vi­duelles et fami­liales des jeunes, le travail éducatif des ensei­gnants mais aussi le rôle de ces agents locaux qui réorientent les mobi­lités (inter)nationales (Collins, 2012).

Inter­na­tio­na­li­sa­tion des forma­tions et recom­po­si­tions sociales
Ce projet entend s’intéresser en prio­rité aux acteurs qui se trouvent au cœur de ces processus : les étudiants eux-mêmes, mais aussi leur famille. Cette approche permettra d’adopter une vision plus complète et surtout plus fine de ces migra­tions (King et Raghuram, 2013), en inter­ro­geant en parti­cu­lier les trajec­toires de mobi­lité sociale de ces étudiants et de leurs proches. Il s’agira en effet d’analyser les usages diffé­ren­ciés que font les groupes sociaux de cette nouvelle offre d’enseignement supé­rieur. Qui sont les étudiants qui partent étudier au Sénégal ? Quels sont leurs statuts sociaux ? Sont-ils les mêmes que ceux partant vers l’Europe, et en parti­cu­lier vers la France (Kabbanji, 2013a) ? Le projet souhaite ainsi inter­roger les mobi­lités pour études en tant que processus de mobi­lité sociale et les scruter dans un contexte trans­na­tional (Bidet, 2018 ; Bonnet et Grysole, 2020) et géné­ra­tionnel (Bréant, 2020), tout en mettant en avant leur carac­tère aujourd’hui socia­le­ment contrasté (Jamid et al., 2020).